教育方式

所有的教育都是通過各種關係來實現的，相應的，所有的關係都有清晰可辨的特征來塑造它們所影響的教育的質量。這些關係既有內在的特征（同伴關係總有某種平等感），也有參與者特有的特征（有些同伴很友好，有些同伴爭強好勝或喜歡爭論，還有些同伴很冷淡，等等）。從本質上來說，師生關係具有某些影響其質量的內在特征。最重要的是，在任何師生關係中，老師相對於學生來說總是處於權威的地位。但不同的老師行使權威的方式不同，這就構成了教學關係的特殊性。

師生關係的智力教育質量取決於：（1）老師對學生所持的標準和期望；（2）老師對學生的理解；（3）老師與學生交流的能力；（4）老師進行創新和個性化教學的意願；（5）老師對教學主題的把握。師生關係的道德教育質量取決於老師權威的合理性，以及老師行使權威的方式。

在許多方麵，師生關係的道德性質優先於智力性質。實際上，如果老師違反了權威合理性原則，學生就會失去對老師的尊重，並開始不信任這段關係。從道德上來說，老師有責任在與學生的互動中體現良好的價值觀。如果老師推卸這一責任，他們就會把學生引向錯誤的方向，並因此傷害學生。老師通過用合理的方式來行使權威，向學生展示和傳達了良好的價值觀。教學中的合理權威有三個基本特點：公平性、特殊性和真實性。在這三個重要特點中，最後一個是最難的，同時也是最關鍵的。

公平性是所有關係的道德要求。在教學環境中，它通常體現在對待不同學生是否不偏不倚，和給予獎懲的考慮是否明智。一個常見的例子是老師對學生未完成作業的反應。老師對某些學生可能比對其他學生更有耐心，其理由可能是老師對特定學生有一定了解，也可能是特定學生的借口更有說服力。其中一些理由可能是很好的，甚至是必要的。但學生對老師不同的反應非常敏感，除非他們察覺這種不同反應是出於善意的動機和公正的管理，否則老師就會將其道德權威置於危險之中。

在不對稱的關係中，特殊性是決定權威合理性的基本特點之一。這意味著，發布的權威指令必須局限於有合理權利領導的特定領域。合理的權利可能來自於許多社會公認的屬性，如能力、經驗和地位等。所有這些權利隻適用於權威所轄的範圍。它們不能等同於允許不受約束地行使權力。權威人物不得越界。老師可以告訴學生們周二早上去哪個教室，但不能告訴學生們周日早上去哪所教堂，或者下一次選舉投票給誰。

與公平性一樣，第三個基本特點—真實性—也是人際關係的一般道德標準。然而，真實性在教學關係中引發了一係列特殊的問題。這些問題涉及老師麵臨的最困難、最重要的道德挑戰：用道德手段追求道德目的。老師以及其他成年人在與孩子交談時往往會掩蓋真相，因為他們通常認為，全部真相會將孩子引向歧途。無論出於多大的善意，這是一種錯誤和危險的觀念。它不可避免地傳遞了有害的道德信息，並可能危及學生對老師的信任。

在課堂上，掩蓋真相可能會有多種形式。教健康課程的科學老師可能會誇大不安全行為（抽煙、酗酒、吃高脂肪食品）的風險，目的是引人注目地傳達警告信息。曆史老師可能會對一些事實避而不談，因為這些事實可能會讓受人尊敬的人物形象受損。在一個多元化的社會裏，許多群體的高度敏感性讓社會學老師感到壓力重重，對於一些可能有損於這些群體奉為英雄的曆史人物形象的事實，他們不得不慎之又慎。

我在這裏的目的不是數落“掩蓋真相”這種常見的、在道德上值得懷疑的做法。更要緊的是，我想關注這樣做可能造成的教學風險。師生關係是建立在信任基礎之上的。在這一點上，它與其他任何關係是一樣的。但是，由於師生關係的目的是交流知識，因此學生相信老師所傳授知識的準確性對這種關係的存續至關重要。如果學生意識到老師更偏向於某種信息—無論多麽高尚—而不是真理，那麽學生對老師的信任就可能會被破壞。

除了嚴重威脅教育可信度之外，掩蓋真相還會破壞師生關係的大部分道德意義。正如我在本書中所闡述的那樣，人際關係對孩子發展的影響直接來自這種關係的互動質量。從這個意義上說，所有關係中的交流媒介都是這種道德信息。皮亞傑深諳此理，他曾撰文稱，以約束為特征的關係隻能產生單方麵的尊重、道德現實主義和許多其他“他律”傾向，而以合作為特征的關係直接導致相互尊重和自發的道德取向。這種關係中的互動形式本身就具有道德意義，而且會在發展過程中被這種關係的參與者內化。

不誠實的交流最大的教育缺陷是它會體現並傳遞一種不誠實的價值觀。這是一種方向錯誤的強有力的道德教育形式。一次不誠實的交流所留下的後遺症，遠遠超過老師苦口婆心勸誡學生要誠實的效果。然而，根據我的觀察，這是學生在受教育的過程中遇到的最常見的錯誤教育。它也是老師在實踐中最難避免的一個失誤。因為同樣的原因，下麵這一點也很常見，而且難以避免：在人類的各種事情中，總有令人信服的理由來解釋為什麽某些重要目的似乎采用任何手段都是合理的。

一般來說，手段和目的之間的絕對一致性可能並不總是容易達到。例如，欺騙有時候達到了基本的道德目的—就像用謊言將無辜的人從邪惡的獨裁者手中救出來一樣。但在這裏，我要強調師生之間不誠實交流的特殊道德風險—源於教育的目的和本質的風險。大多數教育工作者都同意，教育的目的是促進學生的智力和道德發展。正如我所指出的，教育的本質是一種交流關係，在這種關係中，老師扮演著權威的角色。不誠實的溝通削弱和腐蝕了教育的各個方麵，因為它們傳達了真相不受重視的信息；它們讓老師對學生進行了錯誤的教育；它們破壞了老師在課堂上的合理權威。我很難想象，在老師對學生發展負責的教學關係中，有什麽掩蓋或扭曲真相的行為是有正當理由的。教育的手段和目的是緊密交織在一起的，它們的一致性對於有效的教育方式和通常的道德考量來說均是至關重要的。

到目前為止，人們普遍認為教育具有道德維度，但是對於老師在道德問題上的正確立場，這一職業仍然存在一種奇怪的矛盾心理。在我教的實習老師道德教育研討班上，這一點我看得最清楚。在一開始上課時，我經常會問這個問題：老師把他們的價值觀帶入課堂是否合適？當你提出這個籠統的問題時，它會帶來各種各樣的意見和爭論。對於在課堂上維護任何道德或個人價值觀的做法，實習老師往往會表示他們持保留意見。他們通常認為這樣做不夠專業，對於與老師沒有相同價值觀的學生們來說也不公平。

但是，你很快就會清楚地發現，當這個研討班繼續考慮教育的總體目標時，他們大多數人支持至少有兩種普遍的價值觀。每當我與老師或實習老師討論教育目標時，我都會發現我們具有一種強烈的共識，那就是教育應該培養寬容和批判性思維。在我們的教育文化中，這兩個目標被廣泛接受，而且很少受到質疑，因此我常常很難讓老師明白它們就是價值觀。例如，讓我始終感到驚訝不已的是，許多老師認為在課堂上堅持絕對寬容完全遵照了這樣的觀念，即老師不應該讓自己的價值觀影響他們課堂的判斷和行為。同樣地，老師往往傾向於將批判性思維這個目標放在價值觀範疇之外的“元類型”中，就好像人們在這方麵不需要做出理性的選擇一樣。由於人們認為批判性思維是一種讓各種選擇經受推理和真理考驗的客觀流程，因此他們通常不會把它當作評價對象。

關於這一點，我對這個研討班講述了大約10年前我在加拿大多倫多的一次會議上目睹的一件事。這件事是現在比當初發生時更合乎時宜的罕見故事之一。當時，安大略省教育研究所的一名研究者正在介紹培養青少年“批判性思維”的新方法。照我看來，她的想法聽起來並沒有多大的爭議性，但卻讓當地學校的兩名董事感到氣憤，乃至勃然大怒。他們質問，這些新的方法難道不是在反複灌輸當時所謂的“發散式思維”嗎？加拿大這個多元文化國家，難道不需要更多地鼓勵孩子們培養輻合性思維嗎？這個研究者竟然敢把自己的反民族主義價值觀納入為公立學校設計的課程教學材料中？在那一天，就連一些加拿大人也將這種反對之聲斥為過度的民族主義焦慮：我懷疑，如果現在發生同樣的事情，可能會有更多的人被說服。

不過，我在這裏並不是要為這些特殊的民族主義問題辯護。就我個人而言，我是一個具有批判性思維的人！相反，我是想說，即使是最被廣泛接受的價值觀，如果它們不能合乎時宜地發揮作用（因而被認為是有價值的），那麽它們就有可能遭受攻擊。誰能說民族主義不應該成為特定時期和地區的教育優先事項呢？誰又能說批判性思維不會逐漸削弱民族主義情緒呢？所有的教育選擇—從直接的道德教育到課程優先事項—都反映著價值觀。無論這些價值觀在特定時期和地區表現得多麽無懈可擊，它們都可能在不同的時期和地區受到質疑。

當一個人假設某些選擇毋庸置疑的時候，這可能會給他們帶來一種不和諧的經曆。老師不能有這樣的假設，並且他們必須準備好在涉及核心價值觀的問題上表明立場，在這些問題上捍衛自己根深蒂固的觀念。教育的首要挑戰是獲得一個一致的價值觀框架，並依賴它做出各種教育選擇。幸運的是，就像所有社會成員一樣，老師不需要（也不應該）獨自構建這個框架。因為在他們任教的社區中，他們可以獲得流傳下來的穩定的基本價值觀。

老師們表示，在課堂上出現的所有複雜問題中，道德問題是他們最不知道該如何去應對的問題。然而，這樣的問題提供了無與倫比的向學生傳達道德價值觀的機會。這種經驗法則類似於老師在與學生互動時常用的方法：老師實現教育的最好方式就是親自踐行自己試圖傳授的價值觀。隻要他們根據公平、尊重和誠實的原則來回應課堂問題，他們就能夠相信自己的回應達到了道德引導的目的。

在學校向孩子傳授價值觀往往是間接進行的。就核心的價值觀而言，老師更多的是通過他們的行為舉止而不是明確的信息來傳遞。就傳授誠實的價值觀而言，老師誠實地對待自己學生的習慣，遠比一千次有關這一主題的說教更有說服力。學生會敏銳地意識到老師什麽時候在掩蓋事實，什麽時候在有意偏袒一些學生，以及什麽時候對有需要的學生置之不理。學生也會敏銳地意識到他們的老師是否在努力保持誠實、公平和關愛。這樣的努力是學校向孩子傳遞良好價值觀的最可靠、最持久的方式。

無論學校運轉得有多好，它們在解決當今青少年危機方麵都隻能起到有限的作用。這種危機對於任何一類機構來說都太大了。不管怎樣，許多核心的指導領域最好留給青少年的家人、朋友和精神領袖。正如先驅教育家詹姆斯·科默（James Comer）所寫的那樣，除非得到高質量人際關係的支持，否則學校教育對孩子的生活幾乎沒有貢獻。科默提醒我們，我們必須首先關注孩子的發展—社交、道德和智力發展—並為此調整我們的學校，而不是（這是經常發生的事情）讓孩子的發展需求服從於反應遲鈍的官僚機構的製度要求。科默和其他把孩子的發展放在首位的人明白，學校隻是幫助孩子培養能力和品格的多重影響之一。所有與青少年接觸的人和機構都必須在青少年的成長過程中發揮富有建設性的作用。學校無法獨力承擔全部責任。我們既不應期望它們這樣做，也不應把因我們不作為而導致的所有惡果都歸咎於它們。

但是，學校也不能推卸屬於自己的合理責任。除非學校致力於在校園內創造一種積極引導學生的氛圍，否則阻止這種教育質量下滑將是很困難的。