標準與評估

近年來，圍繞學業標準的喧囂和困惑如此之多，以至於它們埋沒了最重要的一點：當孩子努力追求卓越時，他們在智力、個人、道德等方麵都會有上佳的表現。任何鼓勵孩子追求卓越的活動都會增強他們的學習動力；任何向他們展示如何實現卓越的教育都會提升他們的能力。

顯然，學校應該把重點放在追求卓越上。不幸的是，由於錯位的擔憂和對立的思維，許多學校已經偏離了這一使命。在本書的第二部分中，我記錄了一些讓學校偏離使命的事情：擔心督促孩子取得成就會對其造成“壓力”，擔心傳達過高期望會對孩子的自尊造成“傷害”，擔心學校和老師是否應該提倡固定的標準。

近年來，我聽過許多課，在課上老師並沒有向他們的學生介紹更高階的學習內容，因為他們擔心這些內容不適合現階段的學生。這就是我在第二部分中所說的扭曲的皮亞傑主義。我和許多老師交談過，他們認為“催促”孩子做他們還做不了的事情會產生“壓力”，從而傷害孩子的自我意識（引號中的詞語是我在當今小學圈子裏經常聽到的詞語）。於是，我有時候會問，一個孩子如何能學到新的東西呢？“自我發現”是我從小學低年級老師那裏得到的最常見的答案。在較高的年級中，老師則更願意要求學生們付出努力，但到了那時，他們卻發現學生在技能和動機方麵都沒有準備好學習學科知識。

我以前的一個學生，現在是一名公立學校的老師，她告訴了我一件讓她感到困惑不已的事情—當她向我描述這件事時，我也感到很震驚。在拿到教師證書後不久，這位年輕的老師被分配到了紐約市的一所小學，這所小學位於一個多元文化的社區。任教後不久，她就收到了一群父母似乎是精心策劃的一係列投訴。他們告訴她，她在數學教學上花的時間太多了。他們說，他們的孩子們都很遭罪。這位老師試圖讓教學內容變得對這些孩子來說更淺顯易懂，但是父母的抱怨並沒有停止。最後，校長與她進行了交談。校長告訴她，這個學區的一大群有組織的父母群體確信，他們少數族裔的孩子不擅長或不喜歡數學。因此，這些父母得出結論，數學教學—以及隨之而來的數學考試—是歧視性的。為了創造一個公平的競爭環境，這些父母希望學校少教數學。值得稱道的是，這位校長寬慰這位女老師說，她的工作做得很好。令人不安的是，這種錯位的恐懼能如此輕易俘獲一群憂心忡忡的父母。人們不禁感到好奇，在其他的學校裏，其他的校長是否更傾向於隨風倒呢？

在這裏我重複一下我在本書前麵說過的一些話：（1）在麵對具有挑戰性的任務時，孩子們會受到激勵，而不是感到有壓力。他們渴望有機會取得有意義的成就。（2）向孩子介紹新想法，鼓勵他們掌握新技能，這總是“有利於其發展的”。好的教學方法需要將新的想法和技能與孩子當前的興趣和能力聯係起來，而不是阻止他們接受挑戰。（3）挫傷孩子們自尊心的，與其說是他們必須更加努力地滿足很高期望的信息，還不如說是人們對他們不抱任何期望的信息。（4）如果學校和老師不提倡誠實、尊重、正直和追求卓越等核心標準，那麽他們就是在推卸作為孩子監護人的責任。

至於不同的孩子追求不同的智力發展的價值，這個問題適合從個人層麵來談。的確，每個孩子都有獨特的天賦和興趣。一個孩子可能對文學著迷，另一個孩子可能對數學著迷，學校應該培養而不是阻止這些孩子的個人愛好。但是，聲稱整個族群（或者，性別）都有這種或那種愛好，這會對孩子們形成刻板的成見，會限製他們未來的選擇。來自不同背景的男孩和女孩都有機會在鼓舞他們的教育中脫穎而出。公立學校就是為了給所有的孩子提供這樣的機會而開辦的。

當學校和老師通過這樣或那樣的評估程序評估學生的進步時，他們就能夠最清楚地向學生們傳達標準。傳統上，評估被認為是教育過程的最後一步：用工廠式的話語來說，就是首先生產產品，然後通過某種監控設備檢驗其質量。這種評估模式完全搞反了。由於評估總是反映標準的，而且由於標準對學校教育的使命至關重要，因此我們有必要從一開始就將評估視為學校教學計劃中不可或缺的、決定性的組成部分。

在我們的太多學校裏，評估主要被視為一種“考核”學生的手段。這些學校從兩個方麵考核學生：一是看他們有多聰明，二是看他們從現在的老師那裏學到了多少東西。在第一種情況下，這些信息被用來對學生進行“分類”：即誰是聰明的學生，誰是遲鈍的學生。當被這樣使用時，考試成績會嚴重製約學生未來的人生選擇。在第二種情況下，這些信息被用來評估老師。他能教給這個班的學生多少知識？當被這樣使用時，考試成績可能會對老師的職業生涯產生很大的影響。

評估的這兩種使用方式都嚴重扭曲了老師的教學使命。通過學校考試對學生進行分類不應該是老師的任務，特別是在學校教育的早期，這個時候孩子幾乎沒有機會探索或展示自己的才能。依據早期考試成績對幼兒進行“分類”既不公平，也是對人類潛能的浪費。然而，在今天的學校裏，這是無時無刻不在做的事情。至於根據學生的考試分數來評價老師，這種做法則阻礙了老師盡其所能地使用高質量的、創新的教學方法。正如許多教育評論家所闡明的那樣，評估實踐有力地塑造了老師和學生的行為。如果老師將評估作為衡量學生或自己的一種主要手段，那麽他們難免會“為考而教”—就是說努力去提高學生的考試分數，而不是教給他們更深層次的能力，以便讓他們將來更受益。

幸運的是，一些學校改革者終於認識到，評估不僅僅是評價學生和老師的一種方式。相反，如果使用得當，評估具有基本的教學功能。它可以發揮關鍵作用：（1）幫助老師確定他們希望學生學到的東西；（2）為老師提供多種方式來認可學生的各種才能；（3）使老師能夠就學生的學習成績提供即時和有用的反饋；以及（4）幫助學生從反饋中學習，監督自己的學習，並超越自己過去的努力。

單一地使用評估對學生進行評分（和分類）的做法以前也受到過挑戰，特別是在一些完全拋棄考試的“進步主義”教育運動中。一些烏托邦式的學校社區，如英國夏丘私立學校，因厭惡人們提倡的外部獎勵和競爭氛圍而拋棄了給學生評分的做法。進步主義教育工作者擔心，標準化評分會導致學生之間進行惡性比較。這些教育工作者認為，這樣的比較是無效的，因為他們沒有認識到學生個體可能擁有不同尋常的天賦。這樣的比較不僅會對學生的天賦形成有害的誤判，而且還會阻礙學生追求學校通常不會測試的特殊興趣。

盡管這些擔憂不無道理，但是完全摒棄學分的進步主義方案是站不住腳的。它不可挽回地削弱了學校的評估功能，並從教育者的工具包中移除了一些必要的溝通工具。許多學生需要外部獎勵的刺激來推動他們前進，或者在麵對太令人生畏、太令人沮喪或者太不熟悉的學習任務而畏縮不前的時候，他們需要外部獎勵的刺激來推動他們勇敢迎接挑戰。例如，許多學生從未發現閱讀的內在樂趣，直到他們受到外力的推動，克服焦慮，翻開一本看起來令人望而生畏的書。正如我在第二部分中指出的，下麵這種概念隻是建立在錯誤對立上的又一個謬論：內在動機和外在動機是不相容的，教育工作者在製定與學生共同學習的策略時必須在兩者之間做出選擇。

除了增強學生的學習動機外，學分和其他評估手段還可以向學生傳達標準和期望。他們通過向學生提供關於其表現的明確反饋信息來做到這一點。反饋毫無疑問是評估最重要的教育功能。如果學生們想要提高成績，他們就需要反饋信息；分數和其他評估手段為學校提供了一種係統的方法，定期向所有學生提供這樣的反饋信息。如果沒有這樣的方法，老師的反饋信息對許多學生來說就會顯得不一致，沒有方向性。進步主義學校運動失敗的最大一個原因，可能是它不能通過具有明確標準的係統性評估方法來激勵學生以及與學生溝通。

盡管一些具有傳統發展研究思想的學校改革者認同某些進步主義者的擔憂，但是他們最近采取了不同的策略，開始支持具有建設性的教學功能的評估方法。他們辯稱，令人信服的教學策略必須有清楚明白的評估標準和實踐。這些發展研究者已經製定了明確用於指導教學實踐的評估標準，以傳授強大的思維技能和品格。這樣的評估標準是針對個體學習者的，因為它們認識到了學習者在天賦、背景和興趣上的巨大差異。總的來說，這些研究提出了以下幾個評估原則：

1.生態效度：評估方法要直接衡量老師希望學生獲得的技能和知識。它是在類似於實際工作環境的背景中做到這一點的，在這個環境中這些技能和知識會得到應用。這種評估方法不會測試去情境化的“客觀”指標，因為此些客觀指標雖然與這些技能有關，但與實際績效的關係仍然是推測性的和不確定的。

2.標準的“透明度”：向被評估者清楚說明評估標準，以便他們能盡快從評估結果中受益，並以此評估為基礎，獲取更好表現。

3.評估活動的內在趣味性：評估工具必須引起學生的興趣，才能有效地揭示學生的技能和知識。換句話說，為了使評估有效，學生必須具有取得好表現的動力。

4.廣度：評估方法必須提供用於衡量學生技能和知識的多個指標，這樣才不會因為學生在某個單一指標上表現不好而做出扭曲的推論。這種評估方法記錄了各種智力領域中用來執行相關任務的所有技能和知識。

5.對個體差異的敏感度：評估方法必須考慮到學生的個體差異。這些差異可能包括語言天賦、文化背景、以前的學校經曆、社交技能和取向，以及其他可能影響學生表現的天性。

具有這些特點的評估實踐在學校改革研究文獻中被賦予了各種名稱，這裏僅列舉改革者目前使用的幾個術語，如“展示”“文件夾”和“理解能力表現”。這樣的評估程序創造了開放和交流的學習環境，推行了較高的標準，同時尊重了學生的個性，為學生的智力發展奠定了基礎。采用這種評估方法的老師鼓勵學生培養強大的思維能力和強烈的學習意願。通過這種做法，他們孕育了課程改革的新方法，我將在下一節內容中對此進行闡述。