以兒童為中心的失衡
如果說有一語成讖的例子，那麽“以兒童為中心”這一短語的發展史就是一個例子。從很多方麵來說，這是一段充滿希望的曆史，是一部關於兒童的獨特視角和需要的啟蒙曆史。然而，從另一些方麵來說，這又是一部過於簡化的、令人困惑的曆史。科學洞見被係統性地曲解，複雜的科學真理淪為與真理本身背道而馳的口號。最糟糕的是，人們把以兒童為中心的方法當成了一種教條，與更傳統的、以成年人為中心的立場對立起來。
在過去的兩個世紀裏，成年人看待孩子的方式發生了一場革命。盡管沒有那麽喧鬧，但這是一場思想上的轉變，其深刻程度不亞於哥白尼革命。哥白尼革命將宇宙的中心從地球轉移到了太陽，而這一次革命則將兒童教育的中心從成年人轉移到了兒童。從兒童研究中得出的新見解是，孩子們不能被簡單地理解為“小大人”。他們有自己特殊的感受、願望和幻想，他們看待事物的方式與成年人大有差異。
在我們逐步認識到這一點的過程中，出現了許多個裏程碑。幾個世紀前，繪畫和文學作品刻畫的兒童是未完全發育的、樣貌粗俗的“小大人”—他們沒有顯示出與其年齡相符的身體或行為特征。人們通常認為兒童比成年人知道得少，而不會認為他們看待事物的方式與成年人不同。哲學家讓-雅克·盧梭是早期反對以成年人為中心的觀點的人，他寫道：“兒童有自己觀察、思考和感受的方式，沒有什麽比試圖用我們的方式來取代他們的方式更愚蠢的做法了。”在19世紀，藝術、文學和科學開始認識到兒童獨特的內心世界。人們通過詩歌、故事和“成長小說”來探索年輕人的夢想和恐懼。查爾斯·達爾文（Charles Darwin）和威廉·普賴爾（William Preyer）等著名科學家均對兒童的思想和情感產生了興趣。但是，最大的飛躍發生在20世紀，瑞士認識論學者讓·皮亞傑推出了其裏程碑式的著作。
在長達60年的職業生涯和數十項開創性的科學研究中，皮亞傑一次又一次地指出，從第一天起，人類的發展是一個認知結構徹底重組的過程。從心理學上講，這意味著一個人的思想和信念可能會從一個發展階段完全轉變到下一個發展階段。這裏列舉皮亞傑最喜歡的一個例子：在很小的時候，一個孩子可能會認為，一個又高又瘦的杯子裝的一升水可能比一個又矮又胖的杯子裝的一升水更多。兩年後，同一個孩子可能會說兩個杯子裏的水一樣多，甚至可能會否認他以前說過這樣的話，因為這樣的話聽起來非常荒謬、不合邏輯。皮亞傑理論的研究人員提供了人類認知結構在嬰兒期、兒童期、青春期和成年期重組的數千個例子。有些重組與邏輯概念有關，有些與自我的看法有關，有些與道德信仰有關，還有一些與自然和社會環境的性質有關。
皮亞傑在20世紀20年代出版的第一本書像風暴一樣席卷了知識界，永遠改變了作家、教育工作者以及父母們理解兒童精神生活的方式。40年後，皮亞傑的理論有了更大的實證基礎和更複雜的數學公式作支撐，在世界範圍內重新燃起了人們的興趣。在此期間，皮亞傑的作品第一次獲得了科學心理學學科及其分支學科的真正認可。發展重組的概念在兒童心理學、社會學、品格理論、心理生物學和認知科學等學科中廣泛傳播。“兒童有自己的世界觀”這一理論性較弱的概念，擴展到了教育、臨床心理學、精神病學、醫學和法律等應用領域。
兒童有他們自己的理解事物的方式，這是皮亞傑自己在對兒童邏輯的獨特性進行分析時提出的概念，這也是一個溫和且足夠準確的概念。近些年，嚴肅的兒童認知科學研究在方法和實證基礎上都極大地受益於皮亞傑對這一問題的遠見卓識。當代重要的認知科學領域的基礎正是皮亞傑的思想，即讓兒童從做中學，做積極的信息處理者。
但是，這些遠見卓識在應用領域中的運用卻沒有那麽準確，也沒有那麽有效。在教育領域，孩子們有自己的思維方式的概念，已經演變成眾所周知的“以兒童為中心”的學習方法。這種方法已成為缺乏學術嚴謹性和教學目標不清晰的代名詞。正如我將在第9章中闡述的那樣，源於真正的皮亞傑認知科學理論的發展方法，與我們學校現在盛行的“以兒童為中心”的鬆散的學習方法沒有什麽共同之處。不幸的是，兩者在人們的心目中已被混為一談了。通常而言，好的思想被扭曲比直接攻擊它對其可信度造成的危害更大。
在父母當中，以孩子為中心的信念誇大了他們對孩子每時每刻的感受的擔憂。它們也阻礙了激發孩子去獲取成就的努力；它們還侵蝕了父母管教孩子的基礎。在臨床專業，以孩子為中心的觀念讓人們感到困惑，人們不知道該如何解釋和對待孩子的幻想。在法律界，它們讓年輕人的權利和責任變成反複無常和毫無根據的失衡。
在每一種情形中，科學的有效見識都被兩極分化的辯論所削弱，這些辯論將以兒童為中心的方法與以成年人為中心的方法對立起來。由於這兩種觀點被隔離開來，它們都失去了平衡，也失去了核心智慧。近年來，較新的以兒童為中心的方法正在逐漸取代較傳統的以成年人為中心的方法。但是，盡管以兒童為中心的方法在實踐領域和其他領域積累了一些勢頭，但是它被證明越來越不足以應對它所麵臨的挑戰。隻要錯誤的對立造成了不平衡的、片麵的立場，這種情況就會一直持續下去。
在現代世界的各個地方，以兒童為中心的教條正在迅速主導學校教育，特別是在幼兒園和小學。用教育工作者的話來說，“以兒童為中心”通常是一種放任自流的學習方式，它允許孩子按照自己的節奏前進、追求自己的興趣以及從自己的行動中學習。它遵循了一種被稱為“建構主義”的學習觀點—這一觀點也被廣泛認為是皮亞傑的觀點。
建構主義假設孩子通過他們自己的心理和身體活動，而不是通過別人提供給他們的信息來構建關於這個世界的知識。因此，教育工作者應竭盡全力創造好的學習環境，讓孩子自發地行動，並從中獲得具有啟發的反饋信息。建構主義現在是一個根深蒂固的運動，有自己的基層組織和時事通訊。它主張學校不要強調正規的教學、普遍性的要求、事實的掌握、死記硬背的學習、外部的激勵（如成績）和標準化的考試。它強烈支持這樣的觀點，即學習應該是有趣的、引人入勝的以及具有內在激勵性的。
就像所有真理一樣，在一定的語境中，這些都是有價值的想法，但是，當它們被過於簡化和過度擴張時，它們很快就會失去價值。毫無疑問，建構主義對我們理解孩子的學習過程作出了重要的貢獻。孩子通過他們的行動來了解這個世界，這樣的認識已經朝好的方向改變了兒童發展研究和實踐。我們不再被禁錮於這種毫無成效且不太可能的假設：孩子們會像海綿或錄音機那樣被動地吸收知識。我們不再認為所有人，包括孩子，會以同樣的方式接受和解釋信息，就像伯爾赫斯·弗雷德裏克·斯金納（B. F. Skinner）和其他行為學家曾經認為的那樣。孩子的內心世界具有不同於任何成年人的特殊屬性，這樣的認識才是有效的，也是有益的。
但是目前，這些思想在教育上的應用看起來更像讓-雅克·盧梭的偏激的、片麵的觀點，而不是讓·皮亞傑及其追隨者們的嚴謹的、複雜的科學。事實上，皮亞傑不僅是一位建構主義者，也是一位互動主義者。當皮亞傑寫道孩子通過他們自己的行動學習時，他並不是說他們在真空中學習。正如皮亞傑所闡述的那樣，這個學習過程必不可少的是孩子的行為在現實世界中獲得的反饋信息。學習不僅僅是一種行為，更是一種互動。孩子用手指戳一個物體，它會移動，孩子從與真實物體的互動中學到了一些關於運動物體的知識。同時，另一個人—父母、老師或同齡人—也可能會對這個孩子談到這樣的經曆。因此，孩子也從社會互動中學到了一些東西。這個孩子自己最初的行為對學習過程至關重要，但是這並不意味著這些行為本身就教會了這個孩子需要知道的一切。
在他的大部分研究中，皮亞傑強調了孩子與物理環境的互動，但是他廣泛論述了社會互動對孩子學習的貢獻。新皮亞傑理論以及其他認同皮亞傑兒童主動學習模式的傳統理論學家的最新著作，甚至進一步強調了所有學習的社會互動基礎。事實上，現在幾乎所有關於兒童發展的嚴肅理論作品都認為，對於孩子來說，學習既不是一種唯我獨尊的表達，也不是一種被動的體驗，而是學習者、老師和現實世界之間複雜、廣泛和多層次互動的結果。
我們很少有針對幼兒的教育項目體現這一智慧。目前，建構主義在教育中的應用，隻保留了皮亞傑互動主義的一個方麵，即以兒童為中心的方麵。與此同時，建構主義的觀點已經在教育領域占據主導地位，特別是在低年級的老師當中。因此，大多數地方的幼兒教育變成了一個結構鬆散的大雜燴，包括講故事、唱歌、無人指導的工藝美術、遊戲活動和頻繁的聚會。人們的標準期望越來越多地是，幼兒需要表達自己、與自己內在的興趣“掛鉤”以及建立自尊，他們的技能和知識可以等到以後再學。還有一種普遍的感覺是，過早引入正兒八經的功課可能會扼殺兒童的創造力，永久損害兒童的學習動機。一些特例如結構更緊密的蒙台梭利教育項目—它也是以兒童為中心的，但取其最本初的、更嚴謹的意義—要麽人氣正在下滑，要麽已開始屈從於常規做法。而且，這一觀點不僅在幼兒教育項目中迅速傳播，而且還蔓延到了小學高年級。學生開始學習讀寫和算術技能，以及掌握基礎學科知識的年齡不斷被推高。
對於孩子以及所有人來說，低期望隻會產生低成效。推遲引入嚴格的學科學習讓學生們除了玩耍之外幾乎無所事事，這給人的印象是這確實是他們能做或想做的事情。可悲的是，受這種方法影響最大的是那些在家裏幾乎從不準備功課的學生：他們正是最需要富有成效的學校體驗的學生。拒絕給孩子認真學習的機會，這樣的哲學理念注定會導致孩子的學業失敗。但是，低期望的自我實現預言對學習快的人和學習慢的人、有準備的人和無準備的人都有影響，因為它在所有學生都渴望並準備好為其理解能力奠定基礎的年齡剝奪了他們這樣做的機會。
以兒童為中心的觀點不僅低估了兒童的能力，而且也搞錯了學習的本質。這表現在兩個方麵：智力方麵和激勵方麵。此前，我論述了建構主義的謬誤—它忽視了所有智力成就的互動本質。簡而言之，孩子們不能完全靠自己學習：要獲得智力發展，他們就需要那些試圖教他們東西的人的指導、督促、挑戰、糾正和幫助。無論古典哲學存在什麽幻想，學習不僅僅是實現一個人最初的內心暗示，它還需要現實、信息、交流和社會支持等外部結構。最重要的是，它需要有組織地呈現係統的知識體係。
大衛·科恩（David Cohen）是現代教育實踐的著名批評家，他觀察到一位加州老師（他稱之為“O夫人”）試圖通過基於活動的、著眼於孩子們自發興趣的教學方法給二年級學生上數學課。這位老師非常敬業，很有熱情，而且用心良苦。但問題是，她似乎對教授學科知識並不感興趣。科恩寫道：“在談到數學問題時，她總是小心翼翼，如履薄冰。”她把重點放在了學生的體驗上，而不是她教授的數學概念上。O夫人的教學行為受到了暢銷的（和經典的）建構主義專著《按他們的方式教數學》（Math Their Way）的指引。科恩是這樣描述這本專著的哲學觀念的：
……體驗是生動的、重要的和直接的，而書本都是抽象的概念和死氣沉沉的公式。《按他們的方式教數學》還聲稱，具體的東西才是幼兒發展所需要的。它多次提到數字是學習數學的“成年人”的方式。這個觀念引出了另一個更重要的觀念：如果數學教得其法，它就變得很容易……這本書的主張也有助於解釋為什麽它很少注重解釋數學概念……它隻需要適當的教學材料和活動就能教好。
在這些原則的指導下，O夫人隻能給她的學生們上一堂令人困惑的、毫無教益的課。她用包含豆子和圖表的遊戲來娛樂學生，但卻幾乎沒有清楚地解釋任何數學知識。在科恩的所有觀察中，沒有任何跡象表明O夫人挑戰了她的學生們的現有能力或促使他們學習新的東西。不可避免的是，這個有趣的遊戲甚至失去了它的激勵作用：“每個人早在遊戲做完之前就變得萎靡不振了……”科恩寫道。在努力讓數學變得簡單和有趣的過程中，O夫人忽略了這門學科的核心概念和技能。這個例子中具有諷刺意味的是，從長遠來看，正是學習這些概念和技能的期望為學生提供了最強大的動力。
學習的動力不能隻來自內部。它建立在內部和外部誘因相結合的基礎上—包括老師的期望、支持、鼓勵和成績。近年來，“內在動機”這個詞占據了崇高的地位，在所有從屬於建構主義和兒童中心主義的概念中，它已成為其中最不受質疑的概念。世界各地的教育工作者都認為，如果孩子想要從學校教學材料中受益，它們就必須能從內心裏激勵孩子。然而，再說一次，事情並沒有那麽簡單。外部動機—通過獎勵、壓力和其他激勵措施來鞭策孩子—在真實的學習過程中也有其重要作用。僅僅依靠學生內在動機的學校教育項目不能教會學生克服與任何追求相伴的、不可避免的挫折和辛勤付出。簡而言之，像這樣的方法無法讓孩子養成他們持續取得成就和真正掌握技能所需要的工作習慣。
最新的研究也支持這一結論。心理學家莫德凱·尼桑（Mordecai Nissan）比較了強調內在動機的學校項目和具有更傳統學習動機（如要求完成的作業和分數）的學校項目中學生們的表現，結果發現具有外部動機的學生的表現從長遠來看要好得多。它們不僅培養了學生們的技能，而且培養了他們堅韌不拔的毅力，即使在一門學科變得困難或枯燥乏味的時候也能夠堅持學下去。習慣於僅僅依靠內在動機的學生往往一失去興趣就會放棄，他們無法從勤奮、自律的學習中獲得隨之而來的滿足感。
從老師的角度來看，主要根據孩子的興趣和感受來指導教學，就像在大霧彌漫的黑夜不用指南針來給船隻導航一樣。沒有穩固的學習目標和標準做基礎，老師和學生都會迷失方向。當然，老師要用孩子們感興趣的方式來傳遞信息和執行教學任務。沒有人願意回歸到枯燥訓練的日子，那時學生唯一有意義的逃避方式就是盯著窗外發呆或者開始做白日夢。但是，讓孩子參與進來並不需要擱置嚴格的教學議程。從長遠來看，孩子們將會對學習學科知識的挑戰感到著迷，因為這些挑戰將大大提高他們的理解能力。
近些年，在許多場合，我觀察到老師們苦苦掙紮，試圖根據學生們一時的興致和感受來指導他們的課堂。他們緊張地在不同的課堂項目之間切換，希望找到一個能吸引學生注意力的項目。在這種教學實踐中，老師原本想要解決的孩子們上課走神的問題變得更加嚴重了，這一點連他們自己都沒有注意到。
這樣做導致了教學目標的混亂，也導致了教學意圖與教學實踐之間的矛盾。其中一些矛盾是如此明顯，卻又如此不受人注意，要不是它們如此有害的話，它們還是很有趣的。我想起我曾經觀摩的一次課堂教學中的一個典型例子。在錄製課前的談話中，這位老師表示，她相信自己的首要任務是提高學生們的自尊。但是，正如我在第4章中詳細論述過的那樣，自尊本身並不是一種足夠重要的品質，無法成為教育工作者追求的目標。在這種情況下，老師將自尊與她的學生們對他們自己的模糊感覺、他們的功課以及他們與她的關係聯係在一起。最重要的是，她希望她的學生在這些事情上都感覺良好。
這位老師的課堂實踐結果完全事與願違。上課後不久，這位老師就失去了學生們的注意力。她努力想讓他們對她交代的課堂任務產生興趣，但收效甚微。她把個別學生拉到一邊，教他們如何執行任務，並表達了她自己對這些材料的興趣，但結果無濟於事。由於注意力極其分散的學生感到坐立不安，課堂變得越來越不受這位老師的控製。她最後的反應是一種絕望，因為她沒有一個固定的標準來提供更可靠的參照框架。這位老師逐漸提高了她的嗓音，直到聲音變得高亢而憤怒。她哄騙、懇求、威脅著學生。沒過多久，她就開始對所有不聽話的學生破口大罵。“你最不聽話！”她對一個學生吼道。“你有什麽毛病嗎？”她罵另一個學生。“別這麽傻！”她斥責第三個學生。接著，由於對一個小男孩感到失望至極，她大聲吼叫道：“你簡直就是一個廢物！”在課後的討論中，這位老師抱怨這群學生太難應付了。但是，她仍然堅信，作為一名老師，她的首要目標是建立孩子的自尊。
教學目標和實踐的脫節使這位老師陷入了困境，這種脫節源於目前整個文化的困惑。盡管我強烈感覺這類事情並不鮮見，但是我也不能說它們有多麽常見。我的觀點是，在教學過程中，老師和學生缺乏明確的外部標準來引導他們，因而誤入了歧途（我將在第9章中討論教育的基本標準）。片麵地關注兒童變動不居的內心世界，讓孩子們需要的外部標準變得模糊和不確定。
如果任何發展理論都能被用來證明這種方法的合理性，那麽這種方法就是對理論的過度簡化和扭曲。所有這樣的方法都忽略了發展的一個重要組成部分：兒童在獲得他們的技能和習慣的過程中需要指導。一味地關注孩子們的感受會造成一種不平衡。同樣，一味地關注成年人的觀念也會如此。這是許多傳統實踐都犯過的錯誤。失衡總會導致一種不受控製的搖擺，即從一個無法令人滿意的極端搖擺到另一個無法令人滿意的極端。這位老師從熱情地提高孩子們的自尊轉變到對他們破口大罵，就是這種搖擺的最好例子，這也充分說明了從失衡的立場出發獲得控製感是徒勞的。無論是以兒童為中心的方法，還是以成年人為中心的方法，它們都不能帶來平衡的關係，都不能為孩子提供可靠的指導。隻有關注孩子們和成年人之間互動的質量，才能創造平衡。正如我將在第7章中闡述的那樣，這意味著要注意成年人和孩子們之間有效溝通的特點，並在成年人和孩子們互動的所有場合—課堂、家庭、社區—複製這些特點。我將在本書的第三部分詳細闡述這些特點以及如何複製它們。
在本章開頭，我就指出了目前家庭和青少年問題的政治化所造成的對立思想。教育界充斥著這樣的對立思想。進步派與傳統派之間、私立學校與公立學校擁護者之間、推崇“精英”教育的人與追求“公平”教育的人之間、對孩子區別對待的人與對他們一視同仁的人之間，存在著無休止的論爭。這樣的兩極分化為人們對複雜的問題進行沙文主義的、過分簡單化的思考提供了肥沃的土壤。
以兒童為中心與以成年人為中心的兩極分化是當今教育領域最普遍和最令人身心疲憊的例子。這種兩極分化有成百上千種偽裝，所有這些偽裝都掩蓋了心懷不滿、表現不佳的年輕人的核心問題。正如我在上麵所闡述的，這種兩極分化導致了建構主義的扭曲和簡化。而在另一端，這種兩極分化也讓那些在“文化素養”大旗下批評“以兒童為中心”的教育方法的人產生了同樣簡單化的反應。在這些批評中，從約翰·杜威（John Dewey）到莫蒂默·阿德勒（Mortimer Adler）這些教育家的精妙之處和積極貢獻被拋到了爭議的塵埃中。爭議兩端的反對意見都是毫無意義的。正如我將在第9章中闡述的，我們今天已有完善的教育策略可以回應兩個陣營所關注的問題。在本章的最後，我將談論這種毫無意義的對立所產生的又一個災難性後果：試圖通過道德教育來促進年輕人的品格發展。
在家庭方麵，以兒童為中心和以成年人為中心的觀點之間的爭論不像教育領域那樣受到很強的理論驅動影響，但是它們可能同樣極端和沒有成效。此外，這些爭論反映了意識形態的兩極分化，它們類似於讓教育討論變得混亂不堪的錯誤對立。當涉及家庭問題時，意識形態的東西並不總會被表達出來；但無論是否表達出來，它都助長了價值觀的分裂，而這恰恰與年輕人賴以茁壯成長的統一價值觀背道而馳。與在教育領域一樣，近年來以兒童為中心的觀點在家庭事務方麵也甚囂塵上。與在教育領域一樣，這些觀點造成了嚴重的失衡，而這種失衡又引發了同樣片麵的對立反應。
有人研究了父母持有的如何養育孩子們的觀念，結果表明，在過去的一個世紀裏，人們對孩子每時每刻感受的關注正在穩步上升。在20世紀初，許多人認為孩子們的享樂與他們的發展無關，甚至對其有害。人們往往會忽視或扼製孩子們的玩樂性，很少考慮讓事情變得對孩子們來說“好玩”。20世紀中葉的一項研究已表明這種情況正在快速變化。在20世紀中葉，父母試圖在他們要求孩子們做的每一件事情中添加一些樂趣。現在，玩樂精神已經成為一種不成文的好家教的標準。父母們開始相信，他們應該把吃飯、看醫生、上廁所、學習穿衣、學習閱讀和數字等所有這些事情都變成對孩子們來說充滿樂趣的活動。最先觀察到20世紀中葉育兒方式出現娛樂性與嚴肅性融合趨勢的研究人員，將其稱為“快樂的道德觀”。
到了20世紀末，娛樂性與嚴肅性又分家了，但是這一次，娛樂性的地位上升了，而嚴肅性的地位下降了。今天，孩子們的快樂是許多家庭優先考慮的事情。父母熱衷於追求他們認為會讓孩子感到高興的事情，避免任何他們認為會讓孩子心煩或感到有壓力的事情。銷售兒童產品的人深諳此道。最近一項研究考察了針對父母的各種廣告，結果發現，“接近1/3的廣告明確表示它們的產品具有促進成長的潛力”。此外，研究人員還報告稱：
實際上，沒有人僅僅基於產品的教育價值來推廣它們。一些產品聲稱可以提高學習技能—教孩子閱讀、算數，為孩子上學作準備等，但是它們這樣做的前提是先告訴孩子們學習是有趣的事情。顯然，學習本身並不足以作為賣點用來推廣產品……在安全、健康和衛生領域也同樣如此。食物需要的不僅僅是營養，牙科護理需要做的不僅僅是預防蛀牙。這些事情對孩子來說也應該是有趣好玩的。