第三節 洛克和彌爾頓

H.W.霍爾姆斯[30]

在教育史上，17世紀是一個非常有趣而重要的時期——明明當時的人們思想認真，情趣高尚，信仰虔誠，但教育進步卻幾乎為零。可以說，教育在17世紀才剛剛起步，因此，我們常說的教育改革者在當時更應該被稱為教育事業的先驅，而他們在那種情形下唯一的“成果”便隻能是一無所獲。宗教、政治、哲學和科學在17世紀幾經重組，其中30年戰爭和英國內戰均是宗教寬容與衝突的結果。美國殖民活動開始之際正值英格蘭斯圖亞特王室內部紛爭不斷之時，這種讓人心驚的變故卻成為了美國政治自由發展的保證，並在很大程度上保護了美國社會發展的成果，使之成功回避了大部分歐洲大陸國家，尤其是像法國那樣的充滿了血腥和暴力的變革之路。歐洲大陸國家實行的專製製度在權力爭奪中不斷加強，直接影響了教育的發展。但與此同時，現代科學卻因為許多勇敢機智的冒險家的努力悄然誕生，從開普勒、伽利略到哈維，從天文學到生理學。

弗朗西斯·培根是反對經院哲學的先鋒，他通過觀察、實驗和歸納推理等新方法破除中世紀的謬誤與迷信，同時笛卡爾和其他有識之士們也開始為現代哲學著書立傳。可惜，在這樣一個精神和物質混亂的世紀，即使大家已為教育付出了巨大的努力，但誰又能指望真能因此得到累累碩果呢？一開始人類已經探索到一部分新知識，但由於沒有及時引進校園，幾年後，這些科學知識便變得不再適合作為學校教育。後來人們發現除了探索真理，更重要的便是爭取思想自由，但這一點也遭到了老學究的反對——也許在他們看來，想要思想自由還不如做白日夢呢。由此可見，雖然人們已經有了對普及教育的需求，但17世紀的政治製度遠不是能實現烏托邦的樂土。隨著學校教育的日益狹隘，學校的教學方法也越來越看重權威而忽視了理性，就連約翰·布林斯利和查爾斯·胡爾那樣的教育作家，也隻會建議改進古典教育，並沒有深入探討教學指導和教育紀律方麵的根本性改革，也並沒有幫助推廣普及教育。

誇美紐斯和《大教學論》

多少年來，教育改革者們都夢想著能建立一套由國家支持、國家管理同時又學風自由、思想民主的完整的教育體係。這個體係將服務於不同的個體，並致力於讓每個人通過教育具備不同的社會價值。在這個體係裏所推行的實驗研究和職業培訓不但能培養學生，也能讓老師得到進修。最終，人們可以通過這個體係學習到任何知識，思考任何命題。所有學校、班級和課程也都會按照最自然有效的方式安排，使一切教學活動更加科學合理。17世紀首先提出這樣一個夢想，並以一生之力去努力追求的偉大教育家並不是我們熟知的約翰·洛克或約翰·彌爾頓，而是摩拉維亞族的主教揚·阿姆斯·誇美紐斯。

洛克和彌爾頓的論述範疇

不可否認，與洛克的《教育漫話》和彌爾頓的《論教育》相比，誇美紐斯的《大教學論》更具有跨時代的曆史意義。如果有可能的話，我們真希望洛克和彌爾頓能用心研究誇美紐斯的論述，畢竟他們倆皆是天資聰慧之人，而且學識廣博，肯定能在誇美紐斯的啟迪下寫出影響更為深遠的著作。可事實上，洛克與《大教學論》擦身而過，我們在彌爾頓的文章裏，也隻能找到關於誇美紐斯的片言隻語。因此，就算針對貴族學子，我們擁有了由首位現代心理學家和道德哲學家提出的《教育漫話》和由思想活躍的偉大詩人和愛國者提出的《論教育》，我們依舊無法推動科學的進步，也無法對教育普及產生任何期盼。

當然，洛克和彌爾頓的著作也有其可讀性及啟迪意義，而誇美紐斯的《大教學論》從捷克語被翻譯成拉丁文後，更是成為了迄今教育曆史上最重要的文獻之一。

一邊是彌爾頓，他那優美的散文、具前瞻性的目光，以及他在英國文壇上舉足輕重的地位，使他的《論教育》與他提出的其他實用性建議一樣受到了廣泛的關注。另一邊是洛克，他那驚人的洞察力和預見性，在英國哲學界巨大的名聲，以及在兒童教養方麵所提出的重要指導，皆賦予了《教育漫話》永恒的價值。即使有人認為彌爾頓提出的大部分建議都不切實際，那也不妨礙我們去感受他文字中的活力、莊嚴和啟迪。即使有人認為洛克在《教育漫話》裏關注的問題太狹隘，那也不妨礙我們體諒在他的年代學校和生活的條件都太有限的現實，並努力從他的建議中發現閃光點。

彌爾頓的教育目標和教學方法

《論教育》中提出的教育目標是遠大的。為此，彌爾頓寫道：“我理想中的教育製度應該是完整而民主的，它適合每一個人，也能使每一個人學會如何適當地有技巧地應對任何情況，無論是在私人還是公共場合，也無論是在和平還是戰爭時期。”顯然，現代生活的複雜性使這樣的理想幾乎無實現的可能，但我們不難發現，彌爾頓提出的教育概念與現代對教育的定義不謀而合，因為這正是社會的真實需求——個體不能隻是為學習而學習，更應該通過教育為生活和履行社會職責做好準備。《論教育》中強調學習的目的是學以致用，彌爾頓堅持認為“良好的普及教育必須完整而全麵，它著重的應該是學習的內容而非教學的模式”。在他的理解中，教育應該以文學和拉丁語為起點，並通過提高這兩種能力“吸取所接觸到的書籍和文獻中的精華”，彌爾頓的觀點用今日的話說即“小材也能大用”。然而某些學術的抽象性和特定複雜的技術形式使我們不敢給學生們傳授“過於”晦澀難懂的概念，隻敢讓他們學習到實用有趣的知識。

彌爾頓構思的國家教育計劃或許能讓學生掌握任何一門文學或科學知識，但學生實際上毫無實踐經驗，也不懂該如何運用自己掌握的知識。現代的教育要是隻想達到這樣的程度，那麽我們也就不需要花時間做上述種種嚐試與分析了。個體學習的動力可能各有不同，但合理的普及教育應該源於社會和現實生活的需求。我們不應該指責《利西達斯》和《酒神之假麵舞會》的作者，說他有意忽視教學模式，相反我們應該更多地留心他的警告，如“不應把知識抽象化”。對於思維不成熟的學生，與其讓他囫圇吞棗然後落得一知半解還不如一開始就什麽都不教。幸運的是，現代教育已經在這方麵有所突破。從最初的識字算數到研究進修，學生們學到的知識基本上都能在生活中加以實踐，同時生活中的細節也能反過來成為他們學習中的靈感。

洛克的教育理念

洛克在《教育漫話》中並沒有像彌爾頓那樣提出宏觀的教育方案，他隻簡單勾勒了國家教育製度應有的模樣，然後把重點放在父母對兒童的家庭教養上。他對當時的學校沒有好感，所以不遺餘力地提醒父母們選擇好的家庭教師的重要性。如果洛克時代的學校能有所改進，他的觀點也許會稍有改變。而必須承認的是，洛克在著作中提到的兒童，與現代意義上需要心理精神身體全麵發展的孩子還是有點不一樣的。洛克的建議隻針對家教兒童，雖然總體要旨都是好的，但細節執行起來卻很困難。我們對《教育漫話》的分析主要體現在洛克所闡述的父母和教師對兒童道德規範的理解，洛克是一位敏銳的觀察者，他經驗豐富，立場堅定且富有同情心，他對這個命題的討論非常值得我們仔細研究。

總結起來，洛克忠告大致如下：不到迫不得已不要體罰兒童，也不要對孩子進行責罵、威脅、限製、利誘或勸說。當孩子表現良好時，父母應給予讚同和熱情，當孩子行為不端時，也應該適度地表達作為父母的不讚同和疏離。通過這種合理的道德規範，訓練孩子們正確的思考及行為方式。最重要的是，父母在使用道德規範作為約束時，應該先理清孩子們做事的動機和想法，而非隻看到他的行為對外界產生的影響。洛克認為現實生活中穩定不變、富有同理心且公正客觀的道德規範是引導孩子建立端正品格的最有效的手段。作為最初的行為準則，洛克希望孩子們先學會愛憎分明，然後再學會用理性按實際情況進行判斷分析。這意味著，父母應先教會孩子們用標準看待問題，不能單純地人雲亦雲隨波逐流。而隨著孩子們的成長，父母又應以權威作為引導讓孩子們將標準與現實結合，然後做出適當的應對——或妥協或堅持。

洛克在這方麵的闡述十分仔細且明智，他就家庭中發生的具體情況提出的指導比現代分析孩子天性的一般原則更有效。事實上，所有道德教育在實施時都是極其困難的，它需要有適應社會的特點和標準判斷，這不但對孩子，對父母而言也是一種學習。盡管洛克對現代兒童生活以及這方麵的著作一無所知，但他還是盡己所能給後世講述了許多有用的真理。這些真理在今天可能有不同的表達方式，卻擁有同樣的效果和本質。

在學習方麵，洛克讚成彌爾頓在《論教育》裏的基本觀點，即應該以學習拉丁語為起點。但是，他認為拉丁語的學習重點不應該放在語法上，而應該放在擴展閱讀上。另外，他也建議應該將課堂學習和手工培訓結合起來，這與彌爾頓提出的讓學生向各個領域從業者實習的構思大同小異。其實，洛克和彌爾頓在教育理念上的區別在於：洛克重視的是個人，而彌爾頓關注的是整體。彌爾頓希望有經驗的學者能教導他的學生處事正確的知識和技巧，從而形成環環相扣、一代傳一代的教育體係，而洛克則把如何培養出一位完美的紳士作為最高要旨。

從這個角度出發，洛克難免會被誤解成是“正統教義的倡導者”，因為這種教義往往主張學習的內容不應取決於其客觀實用性，而應取決於它是否能促進頭腦智力的提高。洛克在《教育漫話》第176段中雖然也有提到鍛煉記憶力的方法，而其中內容清楚表明，他並非如世人所言強調正統教義，隻有針對通常被認為可取並可能的思維習慣和訓練，他才會建議堅持理性和道德規範。

我們上麵提到的兩部著作都是在300年前寫下的，書中反映了很多現代人無法理解的習慣、標準和傳統，書中提到的人物和文獻也是現代讀者所不熟悉的，這兩本書的作者甚至沒有機會受到當時最具前瞻性的思想的啟迪。但無論如何，我們必須承認，著作中的智慧依然有研究的價值。[31]