幫孩子克服學習理解困難

作業、答題正確與否反映了孩子對知識的理解，反映了思維的水平。理解有多種情況：一是真正地理解，本質地理解；二是表麵上理解，本質卻不理解；三是模糊地理解，實際也不是很理解。後兩種情況，在小孩子中頗為常見。

例如，學過“祖國”一詞，他們能用“祖國”造句、說話，但當問他們“日本的小孩子的祖國是哪裏？”有的孩子回答是“美國”“英國”，還有的回答是“中國”。這表明他們對“祖國”一詞的本質含義沒有理解。

小孩子在學習過程中，常存在以下幾方麵的理解問題：

1.知識理解混亂。學習某種知識，孩子不自覺地將現在學的知識與以前學的知識攪和起來，視二者為一。

比如，學習“潰不成軍”這個成語，兒童很容易想到“潰散”“打敗仗”，這些知識在腦中纏繞成團。你叫他們形容敵人的大部隊被我軍打敗、狼狽逃竄的情景，他們便能正確用上“潰不成軍”的成語。可是，當他們作文中寫敵方三個特工人員被我軍打跑的情形，卻寫成“這三個敵人被我軍打得潰不成軍”。可見，他們對“潰不成軍”並沒真正地理解。

2.消極的思維定式。思維定式是指由於先前的活動而造成的一種心理準備狀態。這使人以比較固定的思路去認識事物，從而容易走向死胡同。

比如，孩子學了“求比一個數多幾的數用加法”這部分知識，思維易形成“多”和“加”相聯係的定式。遇到“求8比2多多少”這類題目，他們可能用“8+2”去做。

3.表象的概括。表象的概括僅揭示事物外部聯係、外部特點；抽象的概括方能把握事物的本質和規律。小學兒童經常運用的是表象的概括，從而出現許多概括錯誤的問題。

心理學家曾用畫有“人”“馬”“車”“虎”的圖在兒童中做實驗，要求兒童取出一張和其他三張不屬於一類的圖畫。結果發現，小學兒童有不少能正確取出“車”，但即使挑出“車”的，他們的根據卻是“人、馬、虎，都有頭，有身子，有腳。車沒有”。很顯然，他們的概括停留於表象概括的水平。

4.直接的理解。直接的理解是不經過間接的思想過程直接實現的理解。小學的有些知識通過直接理解即可掌握，因而處於低層次理解水平的兒童也能做對作業、答對問題。

比如，他們通過經驗，能較快理解“水”有液態的、固態的、氣態的。固態的水是冰，液態的水即平時見到的自來水，氣態的像平時見到的蒸汽。完成與此有關的作業，他們回答得很正確。可是，你若問“地上的水和空中的雨有什麽關係？”他們很可能就回答不出來了。因為前者隻要求直接理解，而後者要求間接理解。

那麽，怎樣才能洞察孩子的作業、答題“正確”後麵的“錯誤”呢？可通過下麵的方法：

1.變式提問法。變式就是圍繞一個中心變換各種形式，使本質特征保持不變，非本質特征經常變化。

如，孩子學了“果實”一詞，如果孩子認為“隻有能生吃的才是果實”，這就說明他的理解是錯的。可以問他：“蘋果是不是果實？”“棉籽是不是果實？……花生是不是果實？”這樣孩子就知道了果實的本質，並非隻有能吃的才是果實。

2.深究理由法。孩子做對作業、答對問題，不僅要他說出為什麽這樣做、這樣回答，還要他說出自己是如何思考的。如果隻是做對、答對而不能說出理由，可能是表麵地理解、模糊地理解。如果不能說出自己的思路，則反映出自我檢查的思維能力還比較缺乏。

3.故設矛盾法。孩子做對作業、答對題目之後，不要急於表態，可以故設矛盾：“你為什麽不那樣做呢？”“那樣做是否也可以呢？”真正掌握知識的孩子不會被矛盾所幹擾；沒有真正理解知識的孩子則可能不知所措，為矛盾所左右。

4.生活情境測試法。對孩子學習的內容，不從作業或答題中去看，而是結合生活實際的某些相關現象讓他們來分析，以測試他們的理解程度是否深刻，抽象概括能力發展得怎樣，是否經常受定式的影響等等。

通過這些辦法，可以很好地幫孩子克服學習上的理解困難問題，從而更好地學習。