媽媽、老師以及孩子的需求[1]

幼兒園的作用並不是替代缺席的媽媽，而是對孩子最初幾年裏原本由媽媽單獨承擔的角色的補充和延伸。幼兒園可能更像是家庭生活的“向上”延伸，而不是小學的“向下”延展。因此，在詳細討論幼兒園，尤其是老師的作用之前，我們似乎應該先來總結一下嬰兒在媽媽這裏的需求以及媽媽在孩子早年對其心理健康發展所起到的作用。隻有了解了媽媽的作用和孩子的需求，我們才能真正了解幼兒園可以如何延續媽媽的工作。

任何關於兒童在嬰兒期和學齡期的需求的報告，如果簡短的話，勢必會有一定程度的失真。然而，盡管我們很難基於當下的知識水平寫出一份被廣泛認同的翔實報告，但那些尤其專注嬰兒期心理發展的臨床研究的專家群體似乎認為，粗略的概述也足以被本領域的其他工作者普遍接受了。

我們有必要先簡單了解一下媽媽、幼兒園老師和高年級老師各自的角色。

媽媽不需要對自己的職責有認知上的理解，因為她主要是基於對寶寶的天然理解而勝任這份工作。她對寶寶的愛而不是她的有意識的知識，讓她在嬰兒養育的早期階段成為足夠好的媽媽。

幼兒園老師並不天然了解任何一個孩子，除非她認同母親形象從而間接地了解孩子。因此，她們必須被引導著逐漸意識到，嬰兒的成長和適應有著內在的複雜心理過程，需要特殊的環境條件。對她所照顧的這些孩子的探討，能夠讓她意識到正常情感發展的動態性。

高年級老師一定要更能從認知層麵理解孩子成長和適應的本質。幸運的是，她並不需要了解一切，但她應該具備接受孩子成長過程的動態性和複雜性的氣質，並樂於通過客觀觀察和有計劃的研究來增長自己的知識。如果她能有機會和兒童心理學家、精神病醫生和精神分析師去探討相關的理論，那肯定會對她大有幫助；當然，讀書也會很有幫助。

父親的角色至關重要。因為一開始，父親能給妻子物質和情感上的支持，後來父親和嬰兒之間有著直接的關係。在孩子上幼兒園的年紀，他對孩子來說可能已經變得比媽媽更重要了。但在後文的報告中，我們也不可能完整地描繪爸爸的角色。

幼兒園這幾年很重要，因為孩子正在從一個階段過渡到另一個階段。雖然在某些方麵和某些時刻，2歲至5歲的孩子會成熟得像青少年，但他們又會在其他方麵和時刻不成熟得像個嬰兒。隻有當媽媽早期的照料是成功的，並且父母後續提供了必要的環境條件時，幼兒園的老師才能很好地把自己的母性功能讓位於學前教育的功能。

實際上，幼兒園裏的每個孩子都在特定時刻和特定方麵是一個需要母性照料（和父性照料）的嬰兒。另外，每個孩子都或多或少經曆過母親的一些失敗的照料，如果這些失敗不是太嚴重，幼兒園就有機會去補充和修正。由於這些原因，年輕的老師需要學習如何像母親一樣照顧孩子，而她也有機會通過與媽媽們的交流和對她所照顧的孩子的媽媽的觀察來學習。

兒童期和嬰兒早期的正常心理

在2歲至5歲或7歲的年齡段，每個正常的孩子都正在經曆最強烈的衝突，這些衝突是能夠豐富感受和人際關係的強大本能驅力所造成的。這一時期，孩子的本能不再像嬰兒早期（主要與食物相關）的本能。孩子有意識和無意識的幻想生活也從本質上發生了改變，這使得孩子對母親和父親的認同、對妻子身份和丈夫身份的認同成為可能，而伴隨這些幻想體驗，孩子也有了身體感受，也開始產生類似正常成人那樣的興奮。

與此同時，孩子也剛剛建立起一種認識，即母子關係是兩個完整的人之間的關係。此外，在這個年齡，孩子學著感知外在現實，並理解媽媽有自己的生活，媽媽不能真的被他占有，因為媽媽屬於別人。

這些發展的結果是，愛的觀念會伴有恨的觀念、嫉妒和痛苦的情感衝突，以及個人的痛苦。如果衝突太大，就會帶來潛能受損、抑製、壓抑[2]等，從而導致不良症狀的產生。孩子對情感的表達一定程度上是直接的，但隨著兒童的發展，他會更多地通過遊戲和話語的方式來表達自我，從而讓自己得到釋放。

在這些問題上，幼兒園有著明顯的重要功能。其中之一就是幼兒園每天給孩子提供了幾小時的情感氛圍，這種氣氛不同於家庭的高度亢奮。這給孩子的個人成長提供了喘息空間。此外，在幼兒園中，孩子可以形成不像家庭中那麽緊張的新的三角關係，而且可以在孩子們之間表達這種關係。

學校代表著家庭，卻不能替代孩子的家庭，它給孩子提供了與父母之外的人建立深度關係的機會。這個機會中包含的要素有教職工人員、其他的孩子，以及一種整體包容而穩定的、可以容納孩子的體驗的環境。

然而，我們一定要記得，盡管有這些證據顯示了孩子在走向成熟的過程中有某些方麵的成長，但也會有其他方麵的不成熟。例如，孩子還沒有完全發展出準確覺知的能力，因此小孩子對世界的認知會更加主觀而不是客觀，尤其是在正要入睡或剛剛醒來時。當麵臨焦慮的威脅時，孩子很容易回到嬰兒時的依賴狀態，其後果往往是重新出現嬰兒期的失禁現象，或者他們不能忍受挫折。因為這種不成熟，學校一定要能夠接管在早期給予嬰兒自信的媽媽的職能。

孩子到上幼兒園的年紀時，還未必完全建立對同一個人既愛又恨的能力。更原始地擺脫衝突的方法是將“好”與“壞”完全分裂。孩子的媽媽不可避免地既激發出孩子內在的愛，也激發出憤怒，而媽媽持續這樣存在著，從而使得孩子能夠開始將媽媽看似好的部分和看似壞的部分進行整合。因此，孩子開始有內疚感，開始擔心自己因為愛媽媽和媽媽的不足而對媽媽展開攻擊。

在內疚和擔心的發展過程中有一個時間因素，其發展順序是：愛（包含攻擊性元素）、恨、一段時間的消化、內疚、以直接表達的方式或者建設性遊戲的方式進行的修複。如果錯失了修複的機會，那孩子勢必會有相應的反應：失去內疚的能力，並最終失去愛的能力。幼兒園延續了媽媽的這項工作，通過保持人員的穩定性和給孩子提供建設性的遊戲，讓每個孩子都能找到方法去處理因攻擊性和破壞性衝動而產生的內疚感。

媽媽已經完成的一項非常重要的任務，可以用“斷奶”一詞來描述。斷奶暗示著媽媽曾經給過孩子一些好的東西，等孩子有了願意戒斷的跡象之後，幫助孩子完成了戒斷，盡管這會激起孩子的憤怒反應。孩子從家庭到學校的過程從某種程度上再現了這個經曆，因此，對孩子斷奶史的研究，能夠極大地幫助年輕老師們理解孩子在剛剛進入學校時可能會出現的問題。如果一個孩子能夠很好地麵對去學校這件事，老師就可以把這當成是媽媽斷奶任務的成功的延伸。

媽媽也通過其他方式，在自己不知情的情況下完成了某些為孩子後續心理健康奠定基礎的必要任務。比如，如果沒有媽媽這麽小心地把世界呈現給孩子，孩子就沒有辦法與世界建立滿意的關係。

幼兒園教育提供了夢境與現實之間的中間地帶；值得注意的是，它們以一種積極的方式運用了遊戲，同時也運用了故事、繪畫、音樂等。幼兒園在這個中間領域可以極大豐富孩子的體驗，幫助孩子找到自由的想法與群體相關的行為之間的運作關係。

通過不斷地尋找和發現嬰兒內在的人，媽媽讓嬰兒能夠逐步聚合出一個人格，從內在整合出一個獨立的單元。這一過程在幼兒園時期還尚未完成，在這個時期，孩子持續需要個人化的關係。因此，幼兒園的工作人員需要知道每個孩子的名字，根據孩子的喜好為他們穿衣和對待他們。在較順利的情況下，孩子的個性隨著時間發展得非常穩固，以至於孩子自己想要加入群體活動。

對嬰兒來說，從出生時（或出生前）起對嬰兒的身體照料一直有著心理層麵的意義。媽媽抱持嬰兒、給嬰兒洗澡、給嬰兒喂奶的技巧，媽媽對寶寶做的一切事情，共同構成了嬰兒對媽媽最初的概念，後續嬰兒逐步在此基礎上增加了媽媽的外觀等生理屬性以及媽媽的感受。

如果沒有持續的照料，孩子不可能發展出心靈棲居在身體內的認識。當幼兒園持續地為孩子提供實體環境和身體照料時，幼兒園在行使著確保精神衛生的職能。喂哺從來不是簡單地把食物送入寶寶身體，而是幼兒園老師延續媽媽工作的又一種方式。學校如同媽媽一樣，通過喂養孩子來表現對孩子的愛；也同媽媽一樣，料想到自己可能會被孩子拒絕（恨、懷疑），也可能會被孩子接受（信任）。幼兒園裏沒有非個人化或機械化存在的空間，因為這對孩子意味著敵意或者（甚至更糟糕的）冷漠。

這一部分所闡述的媽媽的角色和孩子的需求清楚地表明，幼兒園老師需要了解媽媽的職能，而這是與幼兒園老師和小學教育相關的主任務一致的。幼兒園裏缺乏心理學老師，但我們可以指導幼兒園的老師，讓他們自己去發掘相關的資源——觀察家庭環境下媽媽和爸爸是如何照顧孩子的。

幼兒園老師的角色

假設幼兒園在某些維度補充和延伸著好家庭的功能，幼兒園老師自然承擔了媽媽的某些屬性和責任，卻不需要發展出自己與孩子的母性情感連接。她的職責更多是保持、加強和豐富孩子與家庭的關係，同時幫助孩子了解一個更加廣闊、包含更多人和更多機會的世界。因此，從孩子一入學起，老師與媽媽之間誠懇的關係有助於喚起媽媽的信任和孩子的安心。這樣一種關係的建立將有助於老師發現和理解孩子身上因為家庭原因而造成的困擾，在很多情況下，這也讓老師有機會幫助媽媽增強自己作為母親的信心。

孩子進入幼兒園是一種外在於家庭的社會性的體驗。它會讓孩子產生心理上的問題，也為幼兒園老師創造了機會，讓她可以做出自己的第一個精神衛生方麵的貢獻。

孩子進入幼兒園也可能會讓媽媽萬分焦慮，她可能會誤解孩子對家庭之外發展機會的需求，她可能會覺得孩子的這種需求是源於自己的不足而不是孩子天然的發展需要。

孩子進入幼兒園時所產生的這些問題證明了這樣一個事實：在整個幼兒園期間，老師有著雙重的責任和雙重的機會。她有機會幫助媽媽發現自己的母性潛能，同時也有機會幫助孩子克服個人發展中所麵臨的不可避免的心理問題。

對家庭的忠誠和尊重是維係孩子、老師和家庭之間穩固關係的基礎。

老師扮演著熱情、富有同情心的朋友的角色，她不僅是孩子家庭生活之外的學校生活的支柱，也是一個麵對孩子言行堅定且一致的人。她可以洞悉孩子個人的喜與悲，包容他們的不一致性，在他們需要時給予幫助。她的機會存在於她與孩子、與媽媽、與一個群體中所有孩子的關係中。與媽媽相比，她接受過專業的訓練，擁有豐富的專業知識，也能對她所照顧的孩子保持客觀的態度。

除了老師及其與孩子個體、孩子媽媽和孩子群體的關係外，幼兒園的整體環境也對孩子的心理發展有著重要的意義。它提供了一個更適合孩子能力水平的物理環境，不像在家裏那樣：家具是按照成人的尺寸打造的，空間根據現代住所的樣式進行了壓縮。在這種情況下，孩子周圍的人不可避免地更關注家庭事務的正常運轉，而不是創造出一個環境，讓孩子可以通過遊戲發展出新的潛能，而遊戲是孩子發展所必需的一種創造性活動。

幼兒園還能讓孩子享受同齡人的陪伴。這是孩子第一次感受到自己是平等群體中的一員，因此他需要發展出在這樣一個群體中與人和諧相處的能力。

在幼兒時期，孩子要同時承擔三大心理任務。第一個任務是，他們要在開始認知到現實並與現實建立關係的過程中，逐步建立起“自我”的概念。第二個任務是，他們要發展出與一個人（媽媽）建立關係的能力。在孩子上幼兒園之前，媽媽已經讓孩子在這兩方麵有了極大的發展。事實上，一開始，進入學校對孩子與媽媽的關係確實造成了衝擊。孩子應對這種衝擊的方式是發展出另外一種能力，那就是與媽媽之外的人建立關係的能力。幼兒園老師就是這個媽媽之外的人，所以她一定要意識到自己對孩子來說並不是一個“尋常”的人，她也不能以“尋常”方式對待孩子。比如，她必須接受這樣一個想法，即孩子隻能慢慢學會與其他孩子分享老師，而且不感到難過。

隨著孩子成功地發展出第三種能力，孩子與其他孩子分享老師的能力就會提升，而這個第三種能力就是建立多人關係的能力。到了上幼兒園的年齡時，孩子這三種能力的發展程度如何，很大程度上取決於早期與媽媽相處的經曆的質量。這三種心理能力會共同持續發展下去。

這個發展過程的持續會帶來一些“正常的”問題，這些問題會在幼兒園期間頻繁地通過孩子的行為表現出來。盡管這種問題的發生是正常而頻繁的，孩子還是需要有人幫他們一起解決這個問題，因為萬一沒解決好，可能會給孩子的人格留下一生的印記。

學齡前兒童往往會受到他們自身強烈情感和攻擊性的傷害，因此老師一定要常常保護孩子，讓他們免受自身的這些傷害，還要在具體的情景下立刻給予必要的控製和指導，並保證給孩子提供恰當的活動，幫助孩子把自己的攻擊性導向創造性的活動中，並獲得有效的技巧。

在這個時期，孩子在家庭和學校裏的經曆相互影響，貫穿始終。一個環境中的壓力會讓孩子在另一個環境下出現行為問題。當孩子在家裏出現行為問題時，老師往往可以通過她在學校了解的孩子的經曆來幫助媽媽理清究竟是怎麽回事。

通過對正常發展階段的了解，老師也一定做好了準備，能應對孩子突然的和戲劇性的行為變化，並學會容忍孩子因家庭環境中的幹擾而產生的嫉妒情緒。清潔習慣全麵崩潰、喂哺與睡眠困難、言語功能發育遲緩、運動神經活動缺陷以及其他症狀都會出現，這些也是發展中的正常問題，又或者它們會以一種誇張的形式出現，偏離正常的軌道。

孩子剛剛進入學校時，老師還要麵對在依賴與獨立之間毫無規律的情緒波動，或者孩子直到幼兒園晚期都還分不清對與錯、幻想與現實、自己的所有物與別人的所有物。

老師需要足夠的知識來指導自己合理地應對這些問題，要麽在幼兒園的內部解決，要麽轉介給相關專家。

孩子情感、社會、智力和身體潛能的全麵開發依賴於幼兒園組織和提供的活動。教師在這些活動中發揮著至關重要的作用，她將對兒童符號語言和表達的敏感覺知與她對此的知識，以及對兒童在一個群體中的特殊需求的領會結合起來。此外，老師一定要把自己的教育智慧與對各種形式的遊戲（如戲劇性的、創造性的、自由的、有組織的和建構性的等）價值的理解結合起來。

在學齡前，遊戲是孩子解決發展帶來的情感問題的主要手段。遊戲也是孩子的一種表達方式——用來講述和詢問的方式。如果老師要幫助孩子解決成長中不可避免的、成人常常意識不到的痛苦難題，那她就要認識到遊戲的意義，她需要通過訓練來幫助自己認識到遊戲對學齡前兒童的重要性並加以運用。

幼兒園的教育要求教師要對所有孩子身上普遍存在的、為社區所不能接受的衝動和本能欲望加以約束和控製，同時也要給學生提供工具和機會，讓他們的創造性和智力得到全麵發展。此外，教師還要為孩子提供表達其戲劇性的幻想生活的手段。

最後，教師與其他教職工和諧相處的能力，以及保持自身女性氣質的能力，也與其對孩子的工作密不可分。