第14章 學習遷移的理論

學習心理學家都非常重視學習遷移問題，遷移的本質是什麽？遷移發生的基本過程怎樣？影響學習遷移的條件是什麽？針對這些問題，學習心理學家提出了不同的看法，從而形成了各種學習遷移理論。

一、形式訓練說

形式訓練說是最早的學習遷移現論，它主張遷移要經曆一個形式訓練過程才能產生。形式訓練說的心理學基礎是官能心理學。官能心理學認為，人的“心智”是由許多不同的官能如記憶、注意、知覺、想象、判斷、推理、意誌等官能組成的。“心智”的各種成分（官能）是各自分開的實體，分別從事不同的活動。各種官能可以像肌肉一樣通過練習增強力量（能力）。這種能力在各種活動中都能發揮效用。同時，一種官能的改造，也無形中加強了其他所有的官能。

形式訓練說把遷移看作是通過對“心智”的各種官能分別進行訓練來實現的，遷移的發生是自動的。它把訓練和改進“心智”的各種官能作為教學的重要目標，認為一個學科的直接效用並不重要，心理官能的鍛煉才是最重要的，即學習的內容並不重要，重要的是所學材料對官能訓練的價值。該學說還認為，學習要收到最大的遷移效果，就要經曆一個“痛苦的”過程。於是，難記的古典語言和拉丁文可以有助於意誌的“忍耐”能力的形成，數學有助於邏輯推理能力的形成，曆史能提高記憶力，自然科學中的難題，被視為訓練“心智”的最好材料。在這樣的訓練中，學生學會觀察、分析、比較、分類，學會想象、記憶、推理、判斷，甚至創造。有了這些官能（能力）的提高，足以使學生們在日後的學習和工作中受益無窮。

形式訓練說在歐美盛行了二百多年，至今仍有一定的影響。但是，“心智”的各種官能是否可以分別訓練使之提高，從而自動地遷移到一切活動中去？教學的主要目標是不是訓練“心智”的各種官能？該學說缺乏充分的科學依據，早期的以及近現代的心理實驗研究都對這一學說提出了挑戰。

二、共同要素說

19世紀末和20世紀初，心理學家開始借助實驗來檢驗形式說的遷移理論。美國著名心理學家詹姆士在1890年首先通過記憶實驗來研究學習遷移問題。其實驗結果表明：記憶能力不受訓練的影響，記憶的改善不在於記憶能力的改善，而在於方法的改善。詹姆士的實驗盡管比較粗糙，但為以後的實驗工作開辟了道路。

繼詹姆士之後，桑代克和伍德沃斯以刺激一反應的聯結理論為基礎，提出了學習遷移的共同要素說，隻有當兩個機能因素中有相同的要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能的習得，即產生學習遷移。

桑代克在1901年所做的“形狀知覺”實驗是共同要素說的經典實驗。他以大學生為被試者，訓練他們判斷各種形狀和大小的圖形的麵積。被試者首先接受預測，要求估計127個矩形、三角形、圓形和不規則圖形的麵積，使他們判斷幾何圖形麵積的能力達到一定的水平。然後用10—100平方厘米大小的90個平行四邊形，讓被試者進行充分訓練。最後進行兩種測驗：第一個測驗是要求被試者判斷與訓練圖形相似的13個長方形的麵積；第二個測驗是要求被試者判斷27個與訓練圖形不相似的三角形、圓形和不規則圖形，這27個圖形是預測中使用過的。實驗結果表明：通過平行四邊形的判斷訓練，被試者對長方形麵積的判斷成績提高了，而對三角形、圓形和不規則圖形麵積的判斷成績沒有提高。因此。之所以產生遷移，是因為兩種學習活動之間有共同的要素。

桑代克認為，學習遷移是非常具體的、有限的，隻存在於含有共同要素的一些領域，同時，學習活動中存在的共同要素越多，遷移的可能性就越大。這對形式訓練說影響下的隻重形式訓練而忽視實際生活的教育教學產生了很大的衝擊，對避免學校教育與實際生活脫離具有重要意義。但桑代克的共同要素說隻能機械解釋具體的特殊遷移，難以揭示複雜的學習遷移的實質。

三、概括化遷移說

賈德以實驗研究了原則和概括性的遷移後認為：先期學習A中所獲得的東西之所以能遷移到後期學習B中，是因為在學習A時獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用於A、B之中。根據這一理論，兩個學習活動之間存在的共同成分是知識產生遷移的必要前提，而產生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，即在於主體所獲得的經驗的類化。所以賈德的遷移理論又稱概括化理論。

賈德在1908年所做“水下擊靶”的實驗，是概括化理論的經典實驗。他以五年級和六年級學生為被試，分成A、B兩個組練習水中打靶。對A組被試先教以光在水中的折射原理，然後進行練習，B組則隻進行練習和嚐試，而不教原理。首先把靶子置於水下12英寸，當兩組達到相同的練習成績後，把靶子移置水下4英寸，結果繼續打靶時，學過原理的一組的成績明顯優於未學過原理的一組。賈德認為這是因為學過原理的一組已經把折射原理概括化，從而對不同深度的靶子都能很快作出調整和適應，把原理運用到不同深度的特殊情境中去。賈德說：“理論曾把有關的全部經驗（水外的、深水的和淺水的經驗）組成了完整的思想體係。他們（被試）知道靶子在水中的移動速度不同，因而在遇到第二種深度的水的時候就能有效的應付了。換言之，他們在理論知識的背景上，理解了實際情況以後，就能利用概括了的經驗去迅速解決需要按實際情況作分析和調整的新問題。”

賈德的概括化理論突破了桑代克相同要素的局限，第一個將相同要素的範圍上升到更抽象的原理，同時把學習者對學習情境的共同原理原則的概括化作為遷移的基本條件，從而擴大了遷移研究的範圍，促進了學習遷移研究的發展。

四、認知結構遷移說

布魯納和奧蘇貝爾則把遷移放在學習者整個認知結構的背景下進行研究，他們在認知結構的基礎上提出了關於遷移的理論和見解。布魯納認為，學習是類別及其編碼係統的形成。遷移就是把習得的編碼係統用於新的事例。正遷移就是把適當的編碼係統應用於新的事例；負遷移則是把習得的編碼係統錯誤地用於新事例。

奧蘇貝爾在有意義言語學習理論的基礎上提出了認知結構遷移理論。這一理論認為，一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。一切有意義的學習必然包括遷移，遷移是以認知結構為中介進行的，先前學習所獲得的新經驗，通過影響原有認知結構的有關特征影響新學習。

認知結構，即學生頭腦中的知識結構，從廣義上講，它是學生已有觀念的全部內容及其組織；從狹義上講，它是學生在某一學科的特殊領域中的觀念的全部內容及其組織。認知結構變量就是學習者運用他的原有知識同化新知識時，原有認知結構在內容和組織方麵的特征。奧蘇貝爾認為，認知結構的可利用性、可辨別性和穩定性是影響學習遷移的三個關鍵因素。

認知結構變量的可利用性是指學習新知識時，在學生原有的認知結構中是否有適當的起固定作用的觀念可以利用，即學生原有的認知結構中是否具有用來同化新知識的適當觀念。根據有意義學習理論，如果學生原有認知結構中具有可利用的知識經驗，則有助於新知識的同化，有助於學習遷移。例如，學生掌握了水果這一概念，如果要學習芒果這一概念，原有認知結構中的上位概念（水果）與新學習的下位概念（芒果）相互作用，最終被上位概念所同化。

認知結構變量的可辨別性是指學習新知識時，學生原有的觀念與新的學習知識的區別程度，新舊知識之間是否能夠清晰辨別。如果學生原有的知識是按照一定的結構分層次嚴密組織好的，在學習新知識時，不僅能夠迅速地找到起固定作用的知識，而且也容易辨別新舊知識之間的異同，有助於新知識的同化，有助於學習遷移。

認知結構變量的穩定性是指學習新知識時，學生原有認知結構起固定作用的觀念的鞏固程度。原有認知結構中的觀念越鞏固，越有助於促進學習遷移

認知結構遷移理論指出，學生學習新知識時，認知結構可利用性高、可辨別性大，穩定性強，就能促進對新知識學習的遷移。“為遷移而教”實際上是塑造學生良好認知結構的問題。在教學中，可以通過改革教材內容和教材呈現方式改進學生的原有認知結構變量以達到遷移的目的。

五、產生式遷移說

認知結構的遷移理論可以有效地解釋陳述性知識的遷移，而對於解釋認知技能的遷移卻顯得無能為力。產生式遷移理論則是針對認知技能的遷移提出的，其基本思想是：前後兩項學習任務產生遷移的原因是兩項任務之間產生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。兩項任務之間的遷移，是隨其共有的產生式的多少而變化的。所謂產生式就是有關條件和行動的規則，簡稱c—A規則。

產生式遷移理論是根據安德森的思維適應性控製理論（ACT）發展而來。根據ACT理論，技能學習分兩個階段：首先，規則以陳述性知識的形式進入學習者的命題網絡，然後經過變式聯係轉化為以產生式表證的程序性知識。當兩項任務之間有共同的產生式或產生式的重疊時，遷移就會發生。也就是說，產生式的相似是遷移產生的條件。

產生式遷移理論把產生式規則作為兩項學習任務之間的共同元素，使早期的共同元素說符合現代認知心理學的原理。安德森的產生式理論可以說是桑代克的共同要素說的翻版。又由於這裏的產生式規則既可以是某一特殊的技能，也可以是一條一般的原理，所以產生式遷移理論實際上也包括了賈德的一般技能遷移理論。此外，因為產生式的獲得必須先經曆一個陳述性階段，所以它也將認知結構遷移理論包括其中。